H.1 Inleiding
Nederland had in
de jaren 60 en 70 te maken met grote hoeveelheden toestromende gastarbeiders en overige nieuwkomers. Er was in Nederland destijds
sprake van een krapte op de arbeidsmarkt die getracht werd met deze gastarbeiders op te vullen. Na de komst van deze gastarbeiders
die voornamelijk uit Turkije, Marokko, kwamen, kwamen vaak ook hun gezinnen naar Nederland. Tevens kende Nederland in die
tijd een grote toestroom van bewoners uit (voormalige) koloniën, de Nederlandse Antillen en Suriname.
Tijdens
de jaren 80 werd door de Nederlandse overheid erkend, dat de integratie van deze migranten meer aandacht verdiende. De hedendaagse
media laat zien dat deze aandacht nog steeds zeer gewenst is, maar weinig tot zijn recht is gekomen. In Nederland is een tweedeling
langs etnische lijnen waar te nemen. Het betreft hier een tweedeling waarbij maatschappelijke en culturele tegenstellingen
tussen niet-westerse allochtonen versus autochtonen bestaan. Onze huidige Minister-president Balkenende durfde in de voorlaatste
verkiezingen tijdens een uitzending van Nova te stellen dat van de integratie van deze migranten tot nu toe nog te weinig
van de grond is gekomen en dat de multiculturele samenleving vaak een utopie is gebleken.
Met
name wat de arbeidsparticipatie van deze niet-westerse allochtonen betreft, hebben zij te maken met een sterke achterstandspositie
ten opzichte van autochtonen. Het opleidingsniveau, de positie binnen het onderwijs en de situatie van de niet-westerse allochtonen zijn uiteindelijk bepalende
kenmerken van de positie van de niet-westerse allochtone schoolverlaters in de Nederlandse samenleving en dus op de arbeidsmarkt.
Aan
de hand van actuele gegevens en literatuur beschrijft en analyseert deze rapportage de verschillen en overeenkomsten in de
onderwijspositie van de onderscheiden niet-westerse allochtonen ten opzichte van de autochtonen. De analyse spitst zich toe
op de factoren die de gevonden verschillen kunnen verklaren. Daarnaast worden de maatschappelijke effecten die de verschillen
met zich meebrengen gegeven.
Aangezien
de Nederlandse overheid streeft naar een evenredige positie binnen het onderwijs, een evenredige positie op de arbeidsmarkt
en arbeidsdeelname van deze niet-westerse allochtonen in onze samenleving en een daaraan gekoppeld integratiebeleid, heeft
deze rapportage ten doel gesteld dit overheidsstreven met de huidige situatie waarin de niet-westerse allochtonen verkeren,
te confronteren en deze te verklaren aan de hand van analyses. Om het geconstateerde maatschappelijke verschil en de sociale
ongelijkheid goed af te bakenen is in deze rapportage een dergelijke analyse uitgevoerd ten aanzien van de positie van niet-westerse
allochtonen in het onderwijs.
Voordat
er in zal worden gegaan op de positie van de niet-westerse allochtonen in het onderwijs, wordt een demografische beschrijving
van de gekozen en te analyseren niet-westerse allochtone groeperingen, en een beschrijving van het begrip niet-westerse allochtonen
in deze rapportage gegeven.
Niet-westerse
allochtone schoolverlaters, al dan niet met diploma, hebben een vaak een veronderstelde achtergestelde positie wat betreft
kansen op werk ten aanzien van autochtone schoolverlaters. Er werken immers relatief meer niet-westerse allochtone schoolverlaters
in sectoren waarin laaggeschoolde arbeid wordt verricht dan autochtone schoolverlaters. Ook blijkt volgens een internationale test van scholieren in het Duitse dagblad Die Welt dat een schoolklas met een gering
percentage niet-westerse allochtone leerlingen aanzienlijk lagere leerprestaties levert dan een homogene klas.
In
het algemeen mag gesproken over een causaal verband tussen aan de ene kant het opleidingsniveau en sociale positie van de
niet-westerse allochtone schoolverlaters, en aan de andere kant de kans op de arbeidsmarkt (arbeidsdeelname) voor niet-westerse
allochtone schoolverlaters in Nederland. In deze rapportage worden zodoende de verschillen in de positie tussen niet-westerse
allochtonen en autochtonen binnen het onderwijs in Nederland beschreven, geanalyseerd en getracht te verklaren. Daartoe is
de volgende probleemstelling geformuleerd. Hoe laat zich de veronderstelde achterstandspositie van niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen binnen
het onderwijs verklaren?
Om deze probleemstelling
te kunnen beantwoorden zijn daartoe twee onderzoeksvragen geformuleerd. Allereerst zal er beschreven worden of er sprake is
van een achterstandspositie van niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen binnen het onderwijs. Vervolgens zal
geanalyseerd worden hoe de veronderstelde achterstandspositie binnen het onderwijs van deze niet-westerse allochtonen ten
aanzien van autochtonen is te verklaren. Daarnaast zullen de maatschappelijke effecten van de maatschappelijke verschillen
tussen niet-westerse allochtonen en autochtonen met betrekking tot de onderwijsposities worden gegeven.
Probleemtype:
De
analyse met betrekking tot de veronderstelde achterstandspositie van niet-westerse allochtonen ten opzicht van autochtonen
binnen het onderwijs, zal aan de hand van het model van de Graaf & Hoppe worden belicht.
In dit model worden vier typen beleidsproblemen beschreven. Voor deze analyse is het alleen van belang om aan te geven tot
welke type beleidsprobleem onze probleemstelling en analyse behoort. Op om de oorzaken en effecten van een achterstandspositie
in het onderwijs weer te kunnen geven, mag er geconcludeerd worden, dat het centrale probleem zich niet gemakkelijk laat verklaren.
De problematiek binnen het onderwijs is een politiek probleem. De meningen lopen uiteen over wat nu precies de werkelijke
aard van het beleidsprobleem is. Tevens zijn de opvattingen omtrent de kennis- en de waardendimensie voorwerp van felle strijd.
Daarbij komt bij, dat de ontwikkelingen in het onderwijs in belangrijke mate afhanelijk zijn
van de ontwikkelingen in andere maatschappelijke sectoren (zoals sociale achtergrond, thuissitueatie, etc.). Concluderend
kan worden opgemerkt, dat de onzekerheid over de effectiviteit van deze maatregelen per definitie erg groot is. Volgens
het analyse- model van de Graaf en Hoppe is er zodoende duidelijk sprake van een ongestructureerd probleem.
Nederland telt in het jaar 2002 zon 16 miljoen inwoners, daarvan is ongeveer 10 % (1,6 miljoen) van niet-westerse afkomst
(zie schema 1). Meer dan twee derde van de niet-westerse allochtone groep blijkt uit de klassieke niet-westerse allochtone
groepen zoals Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen te bestaan en wordt daarom aangemerkt als de grootste omvangrijke
groep niet-westerse allochtonen.
De verwachtingcijfers
van het jaar 2002 van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) tonen aan, dat er in 2010 zon 2 miljoen niet-westerse allochtonen
in Nederland zullen wonen. Een sterke groei ten opzichte van de autochtonen in Nederland. Ruim een derde van deze niet-westerse
allochtonen is van de tweede generatie en deze groep neemt het meest in omvang toe.
Het succesvol afronden
en verlaten van het onderwijs is in onze Nederlandse maatschappij één van de belangrijkste factoren om een kans van slagen
te hebben op de arbeidsmarkt. Vanaf eind jaren zestig kwam de eerste groep niet-westerse allochtone leerlingen in het Nederlandse
onderwijs. In het begin waren dat voornamelijk Turkse en Marokkaanse leerlingen, daarna Surinaamse en Antilliaanse leerlingen.
Het onderwijs en hun onderwijspositie is van grote invloed op de niet-westerse allochtonen, al is het alleen al met oog op
hun latere arbeidspositie of voor de ouders die via hun kinderen in contact komen met het Nederlandse onderwijssysteem.
Cijfers van het
CBS laten zien, dat het erg belangrijk is om te weten hoe de onderwijspositie van de Niet-westerse allochtone scholieren eruit
ziet en hoe deze te verklaren zou zijn. Zo laten CBS-cijfers zien de niet-westerse allochtone jongeren het onderwijs vaker
zonder een diploma verlaten dan autochtone scholieren. Zo zouden volgens het CBS deze niet-westerse allochtone mede door deze
veronderstelde achterstandspositie minder kans hebben op een (vaste) baan dan autochtonen.
Het onderzoeksrapport moet
inzicht geven in de knelpunten ten aanzien van de veronderstelde achterstandspositie binnen het onderwijs van de niet-westerse
allochtonen ten opzichte van autochtonen. Het onderzoek geeft daarom een analyse van de maatschappelijk verschillen tussen
niet-westerse allochtonen en autochtonen binnen het onderwijs. Daarbij zal in het bijzonder gekeken naar de (maatschappelijke)
effecten ten aanzien van de arbeidsmarktpositie van de niet-westerse allochtonen.
Achterstandspositie
Het
begrip achterstand laat zich volgens de dikke Van Dale definiëren als het achterop zijn, het achterblijven. In dit rapport zal het gaan om de of de mogelijke achterstandpositie
een achterblijvende positie van niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen in het onderwijs. Het gaat in het rapport
ten aanzien van het onderwijs, om niet-westerse allochtone leerlingen die door de thuissituatie (ouders) een grotere kans
heeft op leer- en ontwikkelingsstoornissen.
Niet-westerse allochtonen
Volgens
de begripsomschrijving in de Wet Bevordering Evenredige Arbeidsdeelname Allochtonen (WBEAA) zijn allochtonen degene die zich
komend van elders (migranten), in Nederland hebben gevestigd en hun kinderen. Uiteraard is het onmogelijk deze gehele groep te beschrijven en te analyseren. Om die reden en aangezien de groep Surinamers
/ Antillianen en Marokkanen / Turken veelal de meest achtergestelde positie op de arbeidsmarkt innemen, is ervoor gekozen om deze groeperingen en hun veronderstelde achterstandspositie binnen het onderwijs te behandelen en te
verklaren. Met andere woorden te laten zien hoe de achtergestelde arbeidsmarktpositie van de groep Surinamers / Antillianen
en Marokkanen / Turken ten opzichte van autochtonen zich verhoudt en deze te verklaren in termen van onderwijs.
Het
is niet de bedoeling geweest deze allochtone groep als de belangrijkste te bestempelen en de aandacht voor overige groepen
allochtonen (westerse allochtonen, etc.) te verwaarlozen, maar om ervoor te zorgen dat de gekozen groep allochtonen (Surinamers
/ Antillianen en Marokkanen / Turken) die het meeste binnen de hedendaagse media naar voren komen(met name de Marokkanen)
te belichten en te analyseren voor de lezers. Als binnen deze rapportage wordt gesproken van niet-westerse allochtonen dan
bedoelen wij daarmee de personen die uit de gekozen onderzoeksgroep afkomstig zijn, tenzij uit de context blijkt dat een ruimer
begrip wordt bedoeld.
H.2 Feitelijke positie niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs
Allochtonen hebben vaak een achtergestelde positie ten opzichte
van de autochtone bevolking op veel maatschappelijke terreinen. Een van de terreinen waar de achterstand het meest zichtbaar
is, is de arbeidsmarktpositie. Vanuit de visie dat opleidingsniveau een directe uitwerking heeft op de arbeidsmarktpositie,
zal in dit hoofdstuk de positie van niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs worden vergeleken met die van de autochtonen.
Een gedegen vooropleiding en diplomas staan in onze samenleving
in de regel garant voor een goede plaats op de arbeidsmarkt. Voor elke leerling begint de schoolperiode met het volgen van
basisonderwijs. Daarom zal er allereerst worden gekeken naar de positie van niet-westerse allochtonen in het basisonderwijs.
In 2001 / 2002 zaten er in totaal 1552490 kinderen op het basisonderwijs. Totaal bedroeg het aantal
achterstandleerlingen 420000 in het jaar 2001/02. Ondanks de daling van het aantal achterstandsleerlingen over de afgelopen
jaren, blijkt nog steeds 27 % van het totaal aan leerlingen in het primair (basis) onderwijs uit achterstandsleerlingen te
bestaan. Dit zijn de zogenaamde 1.90: leerlingen. Deze die behoren tot een culturele minderheid en waarvan de ouders een laag
opleidings- en beroepsniveau hebben. Het betreft hier voornamelijk de groepen niet-westerse allochtone leerlingen. In hoofdstuk
1 is aangegeven, dat meer dan 70% van deze groep bestaat uit Surinamers / Antillianen, Turken en Marokkanen.
Reeds tijdens de
basisonderwijsperiode laten de cijfers zien dat er een grote groep achterstandsleerlingen bestaat. Het basisonderwijs legt
het fundament voor een verdere studieloopbaan. De volgende stap na het afronden van het basisonderwijs is het voortgezet onderwijs.
Uiteindelijk hebben
in het schooljaar 2000/2001, in Nederland 157 duizend jongeren examen gedaan in het voortgezet onderwijs. Uit cijfermateriaal
van het CBS blijkt heel duidelijk dat niet-westerse allochtone leerlingen oververtegenwoordigd zijn in de lagere
opleidingsniveaus ten opzichte van de autochtone leerlingen. En in hogere opleidingsniveaus ondervertegenwoordigt zijn. Dit
in tegenstelling tot de autochtone leerling die over het algemeen gelijk verdeeld over de diverse opleidingsniveaus. Niet-westerse,
dus allochtone basisonderwijsleerlingen stromen dus vaker door naar een VBO of MAVO opleiding dan autochtone leerlingen. En
minder vaak door naar een HAVO of VWO opleiding dan hun autochtone mede leerlingen.
Ten aanzien van
de ondervertegenwoordiging in hogere en oververtegenwoordiging in lagere schooltypes, is wel een positieve verschuiving te
constateren. De volgende tabel laat dit zien.
·
VBO:
Het aandeel van niet-westerse allochtone examenkandidaten is hier
procentueel
afgenomen.
·
MAVO:
Het procentuele aandeel van niet-westerse allochtone examenkandidaten is
gestegen.
·
HAVO:
Het procentuele aandeel van niet-westerse allochtone examenkandidaten is
afgenomen.
·
VWO:
Het procentuele aandeel van niet-westerse allochtone examenkandidaten is
een
mimimaal gestegen.
|
Het doel van het voortgezet onderwijs is het behalen van
een diploma, om al dan niet verder te stromen naar een vervolgopleiding. Maar voordat men kan doorstromen naar een vervolgopleiding,
zal men toch eerst moeten slagen. De slagingspercentages geven aan hoeveel leerlingen uiteindelijk dan ook het felbegeerde
papiertje behalen. Ten aanzien van deze slagingspercentages zijn een aantal verschillen tussen niet-westerse allochtonen en
autochtonen te constateren.
Het is namelijk zo dat Autochtone examenkandidaten een hoger
slagingspercentage kennen, dan examenkandidaten van niet-westerse komaf. Daarnaast worden de verschillen in slagingspercentages
groter, naarmate het examenniveau (VBO, MAVO, HAVO, en VWO) toeneemt.
Opmerkelijke verschillen zijn er niet alleen te constateren
tussen de niet-westerse allochtone leerlingen ten opzichte van de autochtone, maar ook tussen de groep niet-westerse allochtonen
onderling. Waar de Antilliaanse en Arubaanse leerlingen de hoogste slagingspercentages
over alle opleidingsniveaus hebben, hebben Turkse leerlingen gemiddeld genomen de laagste slagingspercentages. Marokkaanse eindexamenkandidaten doen het ook relatief goed ten opzichte van hun mede niet-westerse
allochtone mede eindexamenkandidaten op de HAVO en het VWO. Dit geldt niet voor slagingspercentages op het VBO en de MAVO.
Hier scoren de overige niet-westerse allochtonen beter dan Marokkanen. Binnen de groep van allochtonen van niet-westerse komaf
hebben Turken over het algemeen de laagste slagingspercentages binnen het voortgezet onderwijs.
Het grootste gros van het aantal leerlingen weet uiteindelijk
te slagen voor de middelbare school. Echter, is het heden ten dage nog altijd zo, dat een deel van de leerlingen in het voortgezet
onderwijs vroegtijdig afhaakt. Dit houdt in dat een groot aantal leerlingen zonder diploma de arbeidsmarkt betreedt. Veelal
komen deze uitvallers zodoende uiteindelijk in de laagste looncategorieën terecht, waar ongeschoold werk wordt verricht.
Het uitval percentage onder allochtonen van niet-westerse
komaf is 3x zo hoog, dan dat van autochtonen. Met uitval wordt bedoeld, het zonder diploma verlaten van de school. 20% uitval
ten aanzien van 7% onder de autochtone bevolking. Het is zelf zo dat bijna de helft van de niet-westerse allochtonen de school
verlaat zonder startkwalificatie.
Uit onderzoek dat het CBS heeft verricht ten aanzien van
de uitval en vroegtijdig schoolverlaten van niet-westerse allochtone leerlingen, is het volgende naar voren gekomen. Over
het algemeen geldt: Hoe hoger de opleiding hoe minder kans op uitval of voortijdig schoolverlaten. Dit geldt zowel voor de
autochtone bevolking, als wel voor de niet westerse allochtone bevolking. Wel moet worden opgemerkt, dat de kans tot uitval
of voortijdig schoolverlaten bij niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen relatief minder sterk afneemt, naarmate
het opleidingsniveau van de ouders toeneemt. Dit is vooral het geval onder schoolverlaters van Turkse afkomst. Met andere
woorden: Een hoger opleidingsniveau van niet-westerse allochtone ouders heeft minder invloed op het kans tot uitval of vroegtijdig
schoolverlaten, dan bij autochtone ouders met een hoge opleiding.
Het percentage van allochtonen van niet-westerse afkomst
dat de school voortijdig verlaat is 2x hoog, dan onder autochtonen. Onder voortijdig schoolverlaten wordt verstaan het niet
afronden van een vervolgopleiding zoals MBO. Van alle autochtone scholieren verlaat iets meer dan een kwart het onderwijs
voortijdig. Dit is aanzienlijk lager dan het voortijdig schoolverlaten onder niet-westerse allochtonen (45%). De helft van
de Antilliaanse en Surinaamse en ook van de Marokkaanse en Turkse kinderen gaat van school zonder startkwalificatie
Wordt er gekeken naar het onderscheid tussen jongens en meisjes, dan is te
constateren, dat zowel niet-westerse allochtone als bij autochtone leerlingen, jongens de school vaker vroegtijdig verlaten
dan meisjes. Onder Marokkaanse jongens is het uitval percentage het groots van de groep niet westerse allochtonen. Onder Marokkaanse
meisjes is deze veel kleiner. Echter, zowel niet-westers allochtone jongens als meisjes verlaten vaker de school vroegtijdig
en zonder diploma dan autochtone jongens en meisjes. Niet westerse allochtone jongens hebben een bijna drie maal zo hoog uitval
percentage als autochtonen jongens. Voor meisjes is dit twee maal zo hoog. De tegenstellingen tussen jongens en meisjes zijn
het grootst bij schoolverlaters van Marokkaanse afkomst. Zowel ten opzichte van autochtonen als wel niet-westerse allochtonen.
Wordt het voortgezet onderwijs toch met succes afgerond, dan kan er worden gesteld
dat niet-westerse scholieren minder vaak voor hun examens slagen dan autochtone scholieren. Daarnaast ligt het slagingspercentage
van niet-westerse scholieren in grote steden lager, dan dat van de niet-westerse scholieren in de rest van ons land. Dit verschil
in slagingspercentages komt bij autochtone scholieren niet voor.
Na het succesvol afronden van het voortgezet onderwijs stromen
veel leerlingen door naar een vervolgopleiding. Van de niet-westerse allochtonen die in 2000 / 2001 eindexamen
deden in het voortgezet onderwijs, kwam later ruim de helft van de niet-westers allochtone examenkandidaten in de beroepsopleidende
leerweg (bol) terecht. Bij autochtonen was dit ongeveer een derde. Slechts een klein deel van de niet-westers allochtone examenkandidaten
stroomde door naar het HBO en WO. Dit komt doordat er weinig van hen HAVO of VWO-examen deden en ook doordat het slagingspercentage
wat achterbleef bij autochtonen. Elf procent kwam in het HBO terecht en zes procent in het WO. Voor autochtonen lagen deze
percentages op 19% respectievelijk 11%. Het doorstoompercentage van niet-westerse
allochtonen is hierdoor beduidend hoger dan bij autochtonen. Hebben niet-westerse
allochtonen echter een HAVO- of VWO-diploma, dan stroomt een groter deel door naar
vervolgonderwijs dan bij de autochtonen. Bovendien kiezen ze dan voor een hoger schoolniveau dan autochtonen. Van de geslaagde
autochtone HAVO-leerlingen ging 75% naar het HBO, 6% naar de bol en 3% naar het VWO. Bij de niet-westerse allochtonen was
de doorstroom naar het HBO aanzienlijk hoger, namelijk 81%. Vooral Turkse jongeren
gingen met 86% relatief vaak naar het HBO. Tevens ligt het doorstoompercentage onder niet-westerse allochtonen van VWO naar
WO, boven dat van de autochtone leerlingen. Van de geslaagde VWO-leerlingen ging 63% van de autochtonen naar het WO en 20%
naar het HBO, terwijl van de niet-westerse allochtonen ruim driekwart de keuze liet vallen op het WO en nog eens 11% op het
HBO.
Om een goed beeld
te kunnen krijgen, of de onderwijsachterstandspositie van niet-westerse allochtonen in Nederland een probleem specifiek voor
Nederland is, is het noodzakelijk om de onderwijspositie van allochtonen in het buitenland te bekijken. De landen Denemarken,
Duitsland en Frankrijk zijn als vergelijkingslanden genomen. Wanneer
er een internationale vergelijking gedaan wordt blijkt, dat de onderwijspositie van niet-westerse allochtonen in Nederland
overeenkomt met die in het buitenland. Het komt er op neer, dat er in al deze landen de positie van niet-westerse allochtonen
zwakker is dan die van autochtonen. Net zoals in Nederland verloopt hun schoolloopbaan minder gunstig dan bij autochtonen.
Dit valt af te leiden uit een ondervertegenwoordiging in het hogere onderijs en een oververtegenwoordiging in het lager onderwijs,
lagere scores op de nationale examens, de langere studieduur, een lager aantal verkregen diplomas, een hoger aandeel in de
schooluitval, een hogere doorverwijzing naar het speciaal onderwijs. Opvallend is wel, dat er in het buitenland ook groepen
(niet-westerse) allochtonen aanwezig zijn, die de cijfers van de autochtonen overtreffen. Met andere woorden dat deze allochtonen
beter scoren dan autochtonen. Daarbij dient wel opgemerkt te worden, dat deze scores te maken hebben met het verschil met
de Nederlandse situatie. Deze is immers gedeeltelijk te verklaren met oog op de veelal ruimere definities voor het begrip
allochtonen die in het buitenland gehanteerd wordt. De belangrijkste verklaringen voor de grotere problemen en de onderwijsachterstandspositie
van (niet-westerse) allochtonen worden in het buitenland toegeschreven aan een lage sociaal-economische status, het spreken
van de moedertaal thuis, verschillen in motivatie om te integreren, en de ondersteuning van de onderwijsinstellingen.
H.3 Analyse feitelijke positie niet-westerse allochtonen
en autochtonen binnen het onderwijs
In dit hoofdstuk wordt de bestuurlijke en maatschappelijke relevantie, met oog op de analyse van achtergestelde
positie van de niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen aan het licht gebracht. Het doel hiervan is inzicht
verschaffen in de mate van betrokkenheid van de overheid (beleidsmaker), de burgers en de groepering niet-westerse allochtonen
met oog op de posities van niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs. Vervolgens zullen de oorzaken (sociale en maatschappelijke
verschillen, etc.) van de achtergestelde positie van de niet-westerse allochtonen ten aanzien van autochtonen in kaart worden
gebracht. De vraag Hoe laat zich
de veronderstelde achterstandspositie van niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen binnen het onderwijs verklaren?
wordt in dit hoofdstuk beantwoord.
Welke rol speelt het openbaar bestuur (de overheid) nu bij de problematiek, waarbij de niet-westerse
allochtonen een achtergestelde positie binnen het onderwijs, ten opzichte van autochtonen innemen? Onze huidige Minister-president
Balkenende durfde in de voorlaatste verkiezingen al te stellen, dat van de integratie van niet-westerse allochtonen tot nu
toe nog te weinig van de grond is gekomen en dat de multiculturele samenleving een utopie is gebleken. Met name wat de arbeidsparticipatie
van deze niet-westerse allochtonen betreft hebben zij te maken met een sterke achterstand ten opzichte van autochtonen. Het opleidingsniveau, de positie binnen het onderwijs
en de situatie van de niet-westerse allochtonen, zijn uiteindelijk bepalende kenmerken van de positie van de niet-westerse
allochtone schoolverlaters in de Nederlandse samenleving en dus op de arbeidsmarkt.
Om de geconstateerde achterstand binnen het onderwijs van de niet-westerse allochtonen te kunnen tegengaan
en te beperken heeft de overheid reeds een aantal belangrijke beleidsmaatregelen ingesteld. Dit achterstandenbeleid met betrekking
tot onderwijs bestaat uit vijf beleidsmaatregelen: het Onderwijskansen- beleid (OK), het Onderwijs in Allochtone Talen (OALT),
het Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), en het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA). Hieruit blijkt dat de overheid
één van de belangrijkste actoren is binnen de problematiek niet-westerse allochtonen in het onderwijs.
- Huidige situatie -
De aanpak van onderwijsachterstanden zoals deze in de voorgaande
paragrafen is geconstateerd kreeg van 1986 tot 1998 gestalte via het Onderwijsvoorrangsbeleid. Binnen dit beleid werd samenwerking
tussen onderwijs en welzijnsinstellingen gezien, als belangrijke voorwaarde om problemen van leerlingen in achterstandssituaties
aan te pakken. Tot 1993 was de besteding van middelen die de scholen ontvingen bedoelt ter beoordeling van de onderwijsinstellingen.
Na 1993 moesten gebiedsplannen worden opgesteld die dienden te passen binnen het Landelijk Beleidskader om voor bekostiging
in aanmerking te komen. Hiermee werd beoogd dat de belangrijke kernactiviteiten door de onderwijsinstellingen werden uitgevoerd.
De inspanningen in het kader van het Onderwijsachterstandenbeleid van de overheid hebben zo blijkt uit de analyse in de voorgaande
paragraaf, niet tot voldoende resultaten geleid. Een belangrijke reden daarvoor wordt gezien in de vrijheid van inzet van
middelen door deze onderwijsinstellingen. Veel van de extra middelen die aan scholen werden toegekend, werd niet ingezet voor
een gerichte begeleiding van leerlingen, maar veelal voor een algemene klassenverkleining.
Met de maatschappelijke relevantie wordt gedoeld op de belangen van de burgers en de groepering niet-westerse
allochtonen binnen dit onderzoek. Met andere woorden; in hoeverre zijn de burgers en de niet-westerse allochtonen betrokken
bij het onderzoek naar de knelpunten en oorzaken van de achtergestelde positie van niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs?
Aangezien burgers in Nederland vaak geconfronteerd worden, met een veelal slecht werkend integratiebeleid
van etnische minderheden, positieve discriminatie binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt, een taalachterstand bij niet-westerse
allochtonen, veel werklozen onder allochtonen en hoge criminaliteitscijfers, is er vanuit dit oogpunt sprake van betrokkenheid en belangen onder de burgers ten aanzien van de problematiek van niet-westerse allochtonen
binnen het onderwijs. Ook de groep niet-westerse allochtonen hebben hun eigen visie op het onderwijs en de bijkomende problematiek.
Door sociale en maatschappelijke verschillen tussen niet-westerse allochtonen en autochtonen kijkt ieder op hun eigen manier
naar het de gewenste situatie en het hierop richtende overheidsbeleid.
Uit voorgaande paragraven en uit de analyse is naar voren gekomen dat er sprake is van een achterstandspositie
van niet-westerse allochtonen ten aanzien van autochtonen binnen het onderwijs. Deze constatering heeft een oorsprong die
veelal te vinden in een samenloop van omstandigheden waarmee de niet-westerse allochtonen te maken hebben. De vraag die binnen
deze paragraaf daarom ook gesteld wordt is: Welke aspecten en factoren veroorzaken de geconstateerde achtergestelde positie
van niet-westerse allochtonen ten aanzien van autochtonen binnen het onderwijs?
De positie van de niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs, maar uiteindelijk ook op de arbeidsmarkt heeft verschillende oorzaken. Vooralsnog is gebleken, dat de maatschappelijke verschillen
te vinden zijn in het land van afkomst van de betreffende allochtonen. De historie van deze landen spelen hierin een grote
rol.
Turken en Marokkanen worden vaak als één groep allochtonen gezien en opgemerkt. Toch bestaat er grote
verschillen tussen beide landen. Alleen al vanuit historisch perspectief kennen beide groepen grote verschillen. De Marokkaanse
allochtonen hebben van 1912 tot 1956 te maken met onderdrukking. Marokko was destijds een kolonie van het grote land Frankrijk,
en tot op heden is het land nog steeds bezig zichzelf te ontwikkelen tot een nationale eenheid.
Turkije daarentegen heeft nooit een dergelijke onderdrukking gekend. Turkije is heel lang het centrum
van het Osmaanse Rijk en is vervolgens in de jaren daarop een zelfstandig land geworden.
De politiek situatie op de Nederlandse Antillen en Aruba verschillen niet dermate, dat er gesproken
mag worden van groot politiek verschil met dat van Nederland zoals bij Marokko en Turkije wel het geval is. Dit is te wijten
aan het feit dat beide landsdelen koloniën zijn of waren van Nederland. Zowel de Nederlandse Antillen als wel Suriname hebben
de maken met een hoge werkeloosheid.
Binnen Turkije en Marokko is er sprake van een tweedeling in de opvoeding van de Turkse en Marokkaanse
kinderen. Deze manier van opvoeding verschilt nogal van die van de Nederlandse. Turkse en Marokkaanse gezinnen (ouders) voeden
hun kinderen thuis streng en vaak gelovig op. De overheden in deze twee landen dragen vervolgens de verantwoordelijkheid over
deze kinderen, wanneer zij zich in de maatschappij (op school en op straat, etc.)
begeven. Wanneer deze niet-westerse allochtonen in de Nederlandse maatschappij gaan leven, ontstaan de eerste complicaties.
De Nederlandse politiek en haar ondersteunde / uitvoerende politiebestel is erop ingesteld, dat de verantwoordelijkheid over
de autochtone- en allochtone kinderen grotendeels in handen blijft van de ouders. Deze constatering blijkt nog eens bevestigd
te worden door een artikel Leraar moet meer opvoeden uit de Tubantia van woensdag 19 maart 2003. Hierin wordt aangegeven,
dat leraren meer verantwoording dienen te krijgen ten aanzien van de opvoeding van de scholieren.
De Turkse en Marokkaanse ouders leven nog met een sociale identiteit uit het land van herkomst. Dit
betekent dus, dat verantwoordheid over de kinderen buitenshuis onder de verantwoordelijkheden van de overheid valt. De Nederlandse
overheid (politiebestel, onderwijs, etc.) is hier niet op ingesteld, met als gevolg dat deze kinderen vaak een deel van hun
wezenlijke opvoeding missen.
In tegenstelling tot de Nederlandse Antillen, Aruba en Turkije is Marokko een land dat de emigranten
in Nederland (Marokkaanse allochtonen) niet toestaat hun nationaliteit te wijzigen in een Nederlandse. Het houden van een
politieke band met deze emigranten zorgt ervoor dat deze Marokkaanse allochtonen in Nederland zich als gasten gaan gedragen
en zich vervolgen niet mengen in de Nederlandse samenleving. Het doel van de Marokkaanse overheid daarbij is, dat deze emigranten
in de toekomst weer naar het land van herkomst zullen (moeten) gaan trekken.
Zoals veelal door de overheid in de jaren 90 is geconstateerd, werd de sterke band met het vaderland
door veel niet-westerse allochtonen (veelal Turken en Marokkanen) nog eens extra bevestigd door het feit dat de mannen (arbeiders)
regelmatig hun verdiensten (loon of soms zelfs uitkeringen) overmaakten naar achtergebleven familieleden in het land van herkomst.
De beheersing van de Nederlandse taal wordt sinds de laatste jaren als één van de belangrijkste leerpunten
van een inburgeringcursus aangemerkt. Het beheersen van de Nederlandse taal is een noodzakelijk pre, om goed te kunnen functioneren
binnen de Nederlandse samenleving.
Niet honderd- tot driehonderdduizend, maar 464.000 allochtonen hebben een ernstige taalachterstand. De geconstateerde achterstandspositie in zowel het
onderwijs als op de arbeidsmarkt kan in verband worden gelegd met de beperkte Nederlandse taalbeheersing door de niet-westerse
allochtonen. Veel langdurig gevestigde niet-westerse allochtonen hebben in de dagelijkse praktijk nog grote moeite met het
spreken van de Nederlandse taal. Indien de ouders het Nederlands niet of gebrekkig beheersen, betekent dit, dat een der voorwaarden
om betrokken te zijn bij het schoolleven van de kinderen, afwezig is. Verder is het zo, dat het gedrag (vooropleiding zie
H2) van deze ouders van invloed is op de schoolprestaties van hun kinderen. Naarmate de ouders in meerdere mate tweetalig
zijn en behalve met het eigen milieu ook met de autochtone bevolking van het immigratieland (Nederland) contacten onderhouden,
doen hun kinderen het beter op school.
Het probleem volgens voormalig Minister Van Boxtel (Integratiebeleid) ligt in het feit, dat de overheid
onmogelijk aan 464.000 mensen à raison van tienduizend gulden taalles kan geven. Gebleken is echter dat ook allochtone kinderen
die hier zijn geboren, en wier eerste taal het Nederlands is, die maar gebrekkig leren. Dat komt doordat ze thuis niet het
goede voorbeeld krijgen. Uit bovenstaande blijkt dat er nogal wat schort aan de kwaliteit van het onderwijs. Er zijn immers
anderstaligen die zeshonderd uur Nederlands hebben gehad, maar de Nederlandse taal toch niet voldoende spreken. Docenten zijn
vaak ook niet goed opgeleid om effectief aan allochtonen les te kunnen geven. Overigens is het onderwijs niet voldoende aangepast
aan de niet-westerse allochtoon. Er is te weinig differentiatie. De één leert het Nederlands nu eenmaal gemakkelijker dan
de ander. De problematiek ligt volgens Van Boxtel binnen de vraag of een niet-westerse allochtoon alleen Nederlands dient
te leren? Of kan het leren van taal ook worden verpakt in lessen geschiedenis en aardrijkskunde.
Ook voor de niet-westerse allochtone arbeiders op de
arbeidsmarkt vormt de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal een groot probleem die vervolgens voor een achterstandspositie
ten aanzien van autochtone arbeiders zorgt.
Tegenwoordig wordt door de overheid steeds meer aandacht geschonken aan het sociaal economisch milieu,
waartoe de niet-westerse allochtonen behoren. Deze aandacht zou als correct aangemerkt mogen worden. Immers van autochtone
scholieren is reeds eerder gebleken dat factoren als beroep en opleiding der ouders, hun houding jegens onderwijs, de woonsituatie
en dergelijke, gezien mogen worden als factoren die van zeer groot belang zijn voor het cognitief ontwikkelingsniveau van
de niet-westerse allochtone leerlingen en daardoor de reeds eerder genoemd schoolprestaties.
De geanalyseerde populatie laat een groep niet-westerse allochtonen in Nederland zien die een lage
economische status hebben. Het zal onderhand wel duidelijk zijn dat er tussen niet-westerse allochtonen en autochtonen die
tot een dergelijk milieu behoren, niettemin van grote (maatschappelijke en sociale) verschillen sprake is. Deze verschillen
hangen veelal samen met de migratistatus , die de niet-westerse allochtonen ontvangen(taalproblemen, onwennigheid in Nederland,
en gebrekkig onderwijs in het land van herkomst). Daarnaast ten dele met hun culturele achtergrond. Enkele belangrijke verschillen
tussen autochtone- en niet-westerse allochtone milieus.
·
Veelal een lagere economische status
· De
gebrekkige beheersing van het Nederlands;
· Een
mogelijke achteruitgang van de eigen taal (van het land van afkomst);
· Een
gebrekkige of in het geheel geen opleiding;
· Een
afstotende ofwel ambivalente houding tegen het onderwijs in Nederland;
· Onzekerheid
over de lengte van het verblijf in Nederland;
· Andere
cultuurpatronen.
Ook de contacten met de buitenwereld (de maatschappij; buren, etc.) is vaak een probleem voor de niet-westerse
allochtonen. De sociale netwerken van de niet-westerse allochtonen in Nederland beperkt zich vaak onder andere door taalachterstand
tot personen uit hun eigen leefomgeving (familie, vrienden, etc.), dus ook van niet-westerse afkomst. Er worden vaak allochtonenorganisaties
opgericht waar de niet-westerse allochtonen vervolgens samenkomen. Deze opmerkelijke verschillen met autochtonen worden vaak
bij Marokkanen en Turken opgemerkt.
Het gezin staat bij het leggen van contacten en het integreren in de Nederlandse samenleving centraal.
Bij niet-westerse allochtonen was vaak sprake van gezinshereniging. De gezinshereniging van voornamelijk de Marokkanen kwam
later op gang, dan bij de overige niet-westerse allochtonen. Dit had zijn oorsprong in het feit dat de Marokkanen door de
seizoenmigratie vaak langer zonder de vrouwen in Nederland verbleven. Wanneer de partners in Nederland kwamen, was er veelal
sprake van een gezins(cultuur)verandering, waarbij vooral de partners weer aan elkaar moesten wennen. Daarnaast werden kinderen
weer onder streng toeziend oog van de vader en de moeder geplaatst, waarbij vaak maar één van de partners deels was geïntegreerd
in de Nederlandse samenleving en op de hoogte was van het Nederlandse onderwijs.
Gezinsvorming door trouwen van een partner uit het buitenland was en is een volgend knelpunt voor
een snelle en probleemloze integratie binnen het onderwijs en de samenleving. Veelal werd (en nogsteeds) een streng islamitische
partner die graag om economische reden naar Nederland wilde komen uit het buitenland gehaald. Een veelkomend probleem dat
daarbij ontstond, had zijn oorsprong in het feit dat die partner nogal maatschappelijke verschilde van andere partner. Cultuur
en geloof zorgden nogal voor problemen binnen het gezin, op de opvattingen die er binnen het gezin aanwezig waren. Zoals ook
over maatschappelijke en onderwijskundige zaken. Veel autochtonen merken op dat er achtergestelde boerinnen van het platteland
worden geplukt en naar Nederland worden gehaald (veelal uit Turkije).
Verschillen in cultuur zijn tevens één van de oorzaken zijn waarom de niet-westerse allochtonen een
achtergestelde positie binnen het onderwijs hebben ingenomen. Door de komst van niet-westerse allochtonen in het Nederlandse
onderwijs kwamen er meer religies en culturen waarmee een ieder te maken kreeg. De niet-westerse allochtonen werden vanzelfsprekend
continu met het Nederlandse onderwijs geconfronteerd, terwijl zij voornamelijk uit een andere opvoedingssituatie komen dan
autochtonen. Niet-wersterse allochtonen worden vaker door hun ouders gestimuleerd om te gaan werken (eerder geld is eerder
luxe en dus eerder aanzien) dan om te gaan studeren. Daarnaast is er binnen niet-westerse allochtone families vaak sprake
van sterk gezag voor de ouders waarbij geen tegenspraak gewenst is en de ouders het laatste woord hebben.
Vrouwen worden veelal door de niet-westerse allochtone mannen klein gehouden. Emancipatie van de vrouwen
wordt veelal beperkt. Immers de vrouwen mogen niet snel aan het werk, dit is de taak van de man. Opmerkelijk is wel dat niet-westerse
allochtone vrouwelijk leerlingen een lager uitval percentage kennen dan de mannen. Toch blijft de redenering staan. Het gaat
immers om de achterstandspositie in het onderwijs ten opzichte van autochtone leerlingen.
Het gezin staat veelal centraal bij het motiveren van de kinderen ten aanzien van het onderwijs en
hun prestaties. De niet-westerse allochtone ouders zijn veelal door taalachterstand of door gebrek aan onderwijscontacten
niet goed, of soms zelfs zeer beperkt op de hoogte van de onderwijssituatie en het onderwijsproces van hun kinderen. Deze
ouders kunnen vaak geen Nederlands gesprek voeren met de betreffende leerkrachten, zodat hun eigen kinderen (vaak toch al
met een achterstand) als tolk moeten dienen.
Veel achterstand binnen het onderwijs is al ontstaan voor de start van het basisonderwijs. Veel autochtone
kinderen hebben voordat ze de leeftijd van 4 jaar hebben bereikt, al te maken gehad met zogenoemde leermomenten. Deze leermomenten
werden opgedaan tijdens de kinderopvang of op de peuterschool. In deze periode beginnen kinderen zich al reeds te ontwikkelen
en maken zij zich bijvoorbeeld de Nederlandse taal eigen. Ook worden autochtone kinderen reeds voor hun start op de basisschool
met de Nederlandse taal geconfronteerd in huishoudelijke kringen.
Niet-westerse allochtone ouders sturen hun kinderen in de meeste gevallen niet naar peuterscholen
of kinderopvanghuizen. Zij zijn veelal van mening dat het kind thuis kan blijven tot hun vierde verjaardag, immers het leren
door hun kinderen is een verantwoordelijkheid van de Nederlandse staat. Binnen het niet-westerse allochtone gezin wordt veelal
nog niet de Nederlandse taal gesproken, immers vele niet-westerse allochtone ouders hebben een taalachterstand.
Deze fase (periode tot de vierde verjaardag van het kind) speelt al een grote rol in de ontwikkeling
van een kind. Binnen de niet-westerse allochtone gezin wordt eigenlijk al een begin gemaakt met de achterstandspositie van
deze niet-westerse allochtone kinderen. Dit heeft ogenschijnlijk weer nadelige consequenties voor de prestaties binnen het
onderwijs.
Vooralsnog is uit onderzoeken van het CBS gebleken dat er verschillen tussen scholen voor primair
onderwijs zijn. Toch is het algemene beeld is dat de kwaliteit van basisscholen ten opzichte van vorig jaar vooruit is gegaan,
afgemeten aan de door de inspectie gehanteerde standaarden. Toch bestaat ook het beeld dat er naast verschillen tussen categorieën
van scholen, vooral verschillen in kwaliteit van afzonderlijke scholen bestaan. Met andere woorden de oorzaak van de achterstandspositie
van niet-westerse allochtonen heeft ook een oorsprong in het beleid van de onderwijsinstellingen. Immers er zijn scholen die
het goed doen; ook scholen met een problematische leerlingpopulatie (waaronder de groep niet-westerse allochtonen). Het zijn
met name de scholen die onder een aanvaardbaar minimum presteren die de aandacht nodig hebben. Op deze scholen krijgen leerlingen
en voornamelijk de niet-westerse allochtonen niet de kansen waar ze recht op hebben. Het gaat dus om die scholen waar de prestaties
(zoals in de voorgaande paragrafen aan bod is gekomen) van de niet-westerse allochtone leerlingen zich gedurende langere tijd
beneden het niveau bevinden, dat op grond van de leerlingenpopulatie van de school zou mogen worden verwacht, of omdat het
onderwijsleerproces er op basale aspecten tekortschiet.
Uit het voorgaande blijkt dan ook, dat het uitmaakt op welke school de niet-westerse
allochtone leerling zit. Niet-westerse allochtone Leerlingen in een achterstandspositie doen het beter op scholen met een
lage concentratie achterstandsleerlingen.
Ook de kwaliteit van het onderwijsleerproces op sommige scholen
blijft op belangrijke aspecten achter op de kwaliteit van het onderwijs op andere scholen. Opvallend is, dat op scholen met
veel niet-westerse allochtonen met een onderwijsachterstandpositie ten aanzien van autochtonen veel leraren tijdens de instructie
minder rekening houden met niveauverschillen tussen niet-westerse allochtone en autochtone leerlingen, dan leraren op andere
scholen het doen. Zorgelijk is ook dat een kwart van deze scholen grote problemen heeft, met het aanbieden van de leerstof
voor de kernvakken. Aan een belangrijke voorwaarde voor het behalen van leerprestaties wordt daarmee niet voldaan. De slechte
invulling van de kernvakken heeft nadelige gevolgen voor de prestaties en de onderwijspositie van de niet-westerse allochtonen.
Ten aanzien van de leerkrachten mag geconstateerd worden,
dat de extra hulp die op het gebied van leerstof en instructie nodig wordt geacht voor het bevorderen van de prestaties van
niet-westerse allochtone leerlingen in een achterstandspositie, niet voldoende wordt geboden op veel scholen in de grote steden
en op scholen met een hoge concentratie niet-westerse allochtonen met een onderwijsachterstand. Gedeeltelijk is dit namelijk
toe te schrijven aan de problemen die veel van onderwijsinstellingen hebben met het op peil houden van het aantal leerkrachten.
Ten aanzien van het beleid dat door de onderwijsinstellingen wordt uitgevoerd kan opgemerkt worden
dat in tegenstelling tot het doel van het onderwijsachterstandenbeleid (overheidsbeleid) veel financiële middelen ingezet
werden voor veelal een algemene klassenverkleining in plaats van deze beschikbaar gestelde financiële middelen in te zetten
voor een gerichte begeleiding van (niet-westerse allochtone leerlingen).
3.4.7 Uitval met laag opgeleide
ouders
Over het algemeen mag gesteld worden, dat hoe hoger de opleiding van de niet-westerse allochtone leerlingen
is, hoe minder kans op uitval of voortijdig schoolverlaten van deze leerlingen aanwezig is. Dit geldt natuurlijk zowel voor
de autochtone bevolking als wel voor de niet westerse allochtone bevolking in Nederland. Wel moet daarbij volgens ons worden
opgemerkt dat deze kans tot uitval of voortijdig schoolverlaten bij niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen
relatief minder sterk afneemt naarmate het opleidingsniveau van de niet-westerse allochtone ouders toeneemt. In hoofdstuk
2 blijkt dat dit vooral geldt onder de groep schoolverlaters van Turkse afkomst. Binnen de Turkse gezinnen is er nog vaak
sprake van taalachterstand bij de ouders, wat weer zijn (nadelige) invloed heeft op hun kinderen. Tevens zou het vaak zo kunnen
zijn, dat laag opgeleide ouders van niet-westerse allochtone afkomst hun kinderen niet goed kunnen motiveren en ondersteunen
ten aanzien van onderwijs, immers door hun taalachterstand of door het gebrek aan onderwijscontacten is men niet goed of soms
zeer beperkt op de hoogte van de onderwijssituatie en het onderwijsproces van hun kinderen. Deze kinderen komen dan vaker
in een nog grotere onderwijsachterstandspositie terecht, waardoor de kans op uitval of vroegtijdig schoolverlaten wordt vergroot.
H.4 Maatschappelijke effecten en gevolgen onderwijsachterstand
Dit hoofdstuk zal voorborduren op de hoofdstukken 2 en 3. Waar in hoofdstuk
2 de feitelijke positie van niet-westerse allochtonen in het onderwijs is gegeven en in hoofdstuk 3 een analyse van de oorzaken
hierop, zal ik dit hoofdstuk de effecten en gevolgen van maatschappelijke verschillen in het onderwijs worden gegeven.
Op elke actie volgt een reactie. Wanneer tijdens een autorace, twee autos
het tegen elkander opnemen. Waarvan de een met een 594 cc motor (Trabant) en de andere auto met een 1300cc motor (Hyundai),
dan kan er gesteld worden dat er een verschil aanwezig is in motorinhoud. Het mag duidelijk zijn dat in deze race de Hyundai
als eerste de eindstreep zal passeren. De overwinning staat hier voor het effect van het verschil in motorinhoud. De oorzaak
ligt in dit geval in het verschil aan aanwezig pks. Deze vaste natuurkundige wet is ook van toepassing op verschillen tussen
autochtonen en niet-westerse allochtonen in het onderwijs zoals beschreven staat in H2.
De visie zoals beschreven staat in H1 inleiding, gaat ervan uit, dat vooropleiding de belangrijkste
factor is voor het verwerven van een gedegen plek op de arbeidsmarkt. In Nederland is onderwijs zelfs zo belangrijk dat iemands
sociale positie / status grotendeels kan worden vastgesteld aan de hand van het
bereikte opleidingsniveau. De sociale positie is direct afhankelijk van de positie op de arbeidsmarkt. De onderwijsachterstand
van niet-westerse allochtonen heeft tot gevolg, dat deze allochtonen tevens een achterstand hebben op de arbeidsmarkt ten
opzichte van autochtonen:
Niet-westerse allochtonen behoren minder vaak tot de werkzame beroepsbevolking dan westerse allochtonen en autochtonen. De arbeidsparticipatie onder autochtonen
is groter dan die van de niet-westerse allochtoon. 80% van de mannelijke autochtone beroepsbevolking had een betaalde baan
in het jaar 2001. Voor de vrouwen lag dit percentage op 55. Voor niet westerse allochtone mannen en vrouwen lagen deze op
60% respectievelijk 40%. De arbeidsparticipatie van niet westerse allochtone mannen en vrouwen lagen dus 20% respectievelijk
15 % beneden dat van de autochtonen.
Vooralsnog zal het duidelijk zijn, dat de geconstateerde achterstandspositie die de niet-westerse
allochtonen hebben ten aanzien van autochtonen binnen onderwijs, mogelijk zijn nadelige doorslag heeft in termen van kansen
op een vaste baan op de arbeidsmarkt. Dit is een maatschappelijk effect van de achtergestelde positie die deze niet-westerse
allochtonen binnen het onderwijs innemen. De achterstand die niet-westerse allochtone scholieren hebben in het onderwijs ten
opzichte van autochtone scholieren heeft dus effecten in hun latere carrière op de arbeidsmark, wat mogelijk kan leiden tot
stijging van de werkloosheidscijfers en criminaliteitscijfers onder allochtonen.
Doordat een groter percentage allochtonen vroegtijdig de school verlaat en / of gemiddeld genomen
een lagere opleiding geniet dan autochtone leerlingen zijn, naar verhouding niet-westerse allochtonen vaak te vinden in banen
bij schoonmaakbedrijven en uitzendbureaus. Het behoeft geen uitleg dat dit net de banen zijn met lagere lonen.
De kans op werkeloosheid neemt af naarmate het opleidingsniveau
toeneemt. Niet-westerse allochtonen zijn oververtegenwoordigd in de lagere opleidingsniveaus. Het is dan ook niet verwonderlijk
dat niet-westerse allochtonen vaker werkeloos zijn dan autochtonen. Niet westerse allochtone schoolverlaters behoren daardoor minder vaak tot de werkzame beroepsbevolking dan autochtone-
en westerse allochtone schoolverlaters. Ondanks dat deze verschillen volgens de heer Rosenmöller (1994) in de afgelopen jaren
een stuk kleiner zijn geworden, hebben we in Nederland nog steeds te maken met een grote groep niet-westerse allochtonen die
niet werkzaam is op de arbeidsmarkt (zie figuur 1 bijlage).
Het werkloosheidspercentage van deze niet-westerse allochtonen laat vervolgens ook in 2001 een aanzienlijk
hoger percentage zien dan van autochtonen (zie figuur 2 bijlage). De niet-westerse allochtonen zijn veelal driemaal zo vaak
werkloos als autochtonen. Hier tegenover staat de 4% onder autochtonen die werkloos zijn. Marokkanen zijn in 2001 ongeveer drie keer zo vaak werkloos als autochtonen (3%). De Turken, Surinamers, Antillianen
en Arubanen zijn ruim twee keer zo vaak werkloos. In 2001 is bij laag-opgeleide personen 11% van de niet-westerse allochtonen
werkloos in Nederland.
Integratie staat sinds de komst van dhr. Fortuijn weer hoog op de politie agenda van Den- Haag. Een
politieke aardverschuiving was niet mogelijk geweest, zonder ontevredenheid onder de Nederlandse bevolking ten aanzien van
integratievraagstukken. Verhoogde werkeloosheids- en criminaliteitscijfers, onderwijsachterstanden, zijn allemaal onderwerpen
die ervoor zorgen, dat een deel van de autochtone bevolking de integratie van allochtonen als mislukt ervaart. Er hoeft alleen
maar gedacht te worden aan het bestaan van zogenaamde zwarte scholen. Scholen waar nog maar een autochtone leerling aanwezig
is. Met de toename van allochtonen in de klas, zijn ouders geneigd om hun kinderen naar een blanke school te sturen.
De allochtone achterstandsleerlingen hebben aandacht van de leraar nodig om goede resultaten te boeken.
De ouders van autochtone leerlingen denken dat dit ten koste gaat van hun eigen kinderen. Dit ongeacht of hun mening op de
realiteit is gebaseerd. Het effect hiervan is clustervorming van allochtone kinderen in het onderwijs. Het mag duidelijk zijn,
dat hiermee de integratie van allochtonen die voor 70% bestaat uit niet-westerse allochtonen bemoeilijkt wordt.
In dit rapport is de samenhang tussen vooropleiding, arbeidsmarktpositie en iemands
sociale positie uitgelegd. Niet-westerse allochtonen nemen op zojuist genoemde gebieden een achterstandspositie in ten opzichte
van autochtonen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze groep vaker in crimineel gedrag vervalt dan de autochtonen groep.
In Nederland werden vorig jaar 200.495 vonnissen uitgesproken. Van de veroordeelden waren 138.146 autochtoon en de rest, 62.349
allochtoon. Verdeeld over de groepen: Marokkanen 12.243, Turken 8.052, Antillianen 7.981, Surinamers 14.824 en de overige
groepen allochtonen samen 19.339. Volgens deze cijfers zou ruim 31% van de veroordeelden een allochtone achtergrond hebben.
Gaat men deze cijfers doorrekenen naar de groepsgrootte dan blijkt dat Marokkanen 4,9 maal, Turken 2,7 maal, Antillianen 9,4
maal, Surinamers 5,6 maal en de overige allochtonen 1.9 maal zo vaak veroordeeld worden als autochtone Nederlanders.
H.5 Gewenste situatie binnen het onderwijs
Het is onderhand duidelijk dat de Nederlandse overheid de sociale en economische (achterstands)positie
van niet-westerse allochtonen ten opzichte van autochtonen wil verbeteren. Het onderwijsbeleid van de Nederlandse overheid
dient als één van de middelen om deze doelstelling na te kunnen streven. Het beleid dient erop gericht te zijn om te kunnen
komen tot het verbeteren van de positie en het niveau van deze niet-westerse allochtonen ten aanzien van de onderwijspositie.
Binnen dit hoofdstuk zal de vraag beantwoord worden hoe de gewenste situatie binnen het onderwijs
eruit moet zien in de ogen van de overheid, politiek en de niet-westerse allochtonen.
Het gewenste beleid zou er uiteindelijk voor zou moeten zorgen dat de positie van de niet-westerse
allochtonen binnen het onderwijs verbetert. Om deze reden is er een onderscheid gemaakt tussen enerzijds de visies van het
overheidsbeleid en de politieke partijen, met betrekking tot de problematiek in het onderwijs en anderzijds de wil van de
niet-westerse allochtonen in Nederland, die met het (onderwijs)beleid uiteindelijk te maken krijgen. De consensus tussen de
samenleving (de niet-westerse allochtonen) en overheid zal een belangrijke positie kunnen innemen in het uiteindelijke onderwijsbeleid,
gericht op de achterstandspositie van de niet-westerse allochtonen ten aanzien van de autochtonen binnen het onderwijs.
Om de geconstateerde achterstand binnen het onderwijs van de niet-westerse allochtonen te kunnen bestrijden
en te beperken heeft de overheid reeds een aantal belangrijke beleidsmaatregelen ingesteld. Dit achterstandenbeleid met betrekking
tot onderwijs bestaat uit een vijftal beleidsmaatregelen: het Onderwijskansen- beleid (OK), het Onderwijs in Allochtone Talen
(OALT), het Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), en het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA).
In het OK-beleid werken scholen, schoolbesturen en
gemeenten intensief samen met als doel de concrete problemen in en rond individuele scholen op te lossen. Immers de overheid
zou graag via het OK-beleid de optimale ontplooiing van alle talenten van leerlingen dichterbij willen brengen. De school
is daarbij het uitgangspunt in deze gewenste situatie met oog op onderwijskansen.
Het OALT had voor het kabinet Balkenende in principe twee doelen: het bieden van lessen in
allochtone talen en het aanbieden van lessen in taalondersteuning. Na de val van ons Kabinet Balkenende heeft de Tweede Kamer
het voorstel om onderwijs in allochtone levende talen af te schaffen, controversieel verklaard. Toch ligt dit onderwerp zowel
onder de burgers als binnen de politiek nog steeds gevoelig en daarom zal het volgende kabinet (na de formatie) zich opnieuw
over dit onderwerp beraden.
Te vaak beginnen niet-westerse allochtone kinderen in groep één van de basisschool al met een flinke
(taal)achterstand ten opzichte van autochtone kinderen. Deze achterstandspositie zou later ook hun maatschappelijke positie
kunnen beïnvloeden. Een vroege aanpak van deze geconstateerde dreigende problemen zou dus erg belangrijk zijn. Het doel van
de VVE is daarom dan ook dat niet-westerse allochtone leerlingen met zo min mogelijke achterstand in groep drie van
het basisonderwijs beginnen.
Het GOA wat eigenlijk als basisbeleid dient, springt te hulp binnen een situatie waarbij een
bepaalde sociale, economische of culturele achtergrond kan betekenen dat een kind bij de start in groep één al fors achterloopt
op andere kinderen. Leerlingen die het risico lopen fors achterop te raken krijgen van het GOA extra zorg en aandacht. Met
andere woorden betekent dit dat de overheid de volgende gewenste doelen wil bereiken: voor- en vroegschoolse educatie, de
beheersing van de Nederlandse taal, de vermindering van de verwijzing naar speciale voorzieningen, de vermindering van schooluitval
(waar het VSV- beleid voor staat), een evenredige deelname in het onderwijs, en het volgen en registreren van lokale ontwikkelingen.
TAAL is het
motto van dit kabinet als het gaat om de integratie van allochtonen in de Nederlandse samenleving. Volgens het kabinet (2002)
zou onderwijs op de basisschool erop gericht moeten zijn dat kinderen, ongeacht hun afkomst, de Nederlandse taal onder de
knie krijgen. Het leren van andere talen ondermijnt in de ogen van de minister van Onderwijs Van der Hoeven dit streven. Daarom
dient het Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT), zoals Turks of Marokkaans, radicaal geschrapt te worden.
Onderwijsinstellingen / Leraren
Leraren vervullen een belangrijke rol in de toerusting en
voorbereiding van niet-westerse allochtone jongeren op het (beroeps)leven, maar ook op her-, bij- en omscholing van volwassenen.
Verder hebben deze leraren vaak ook een voorbeeldfunctie. Het is volgens de overheid van groot belang dat er voldoende en
goed gekwalificeerde (ook naar de geest van de tijd) leraren zijn die vooral de niet-westerse allochtonen extra aandacht en
informatie kunnen geven. De belangrijkste verklaringen voor de grotere problemen van bepaalde groepen worden toegeschreven
aan een lage sociaal-economische status, het spreken van de moedertaal thuis en verschillen in motivatie om te integreren.
Deze aspecten dienen om die reden meegenomen te worden in het beleid van de onderwijsinstellingen om ervoor te kunnen zorgen
dat de onderwijsondersteunde (leer)krachten de niet-westerse allochtone leerlingen extra begeleiding en ondersteuning kunnen
geven. Contacten met de allochtone ouders zou daarbij voorop kunnen staan.
Met oog op het HBO zijn er specifieke maatregelen nodig en
soms ook al aanwezig om bepaalde onderzoeksgroepen waaronder de niet-westerse allochtonen te stimuleren een (specifieke) HBO-opleiding
te gaan volgen.
Hoe denken de grootste drie politieke partijen de VVD, PvdA en de
CDA over de positie van niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs? Deze vraag zal in deze paragraaf
beantwoord worden door een overzicht te geven van de verschillende visie van deze partijen met betrekking tot de problematiek
van niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs. Deze verschillende visies van de drie partijen zijn afgeleid van hun politieke
programmas en laten samen de consensus binnen de politiek zien.
De Partij van de Arbeid streeft in het algemeen ten aanzien van allochtonen naar
gezamelijke afspraken met alle Europese landen over het asielbeleid, maar vindt welliswaar belangrijk dat een groot Nederlands
aandeel in de opvang van allochtonen moet blijven. Daarmee is voor de PvdA het onderwijsbeleid een belangrijk aspect om integratie
van deze allochtonen goed te kunnen laten verlopen. Vooral met oog op de achterstandspositie van de nallochtonen geeft zij
het volgende aan:
· Oog voor de rol van onderwijs in achterstandenbeleid;
· Extra aandacht voor kwaliteit en reputatie van het
VMBO en de mogelijkheden tot doorstroming naar vervolgopleidingen;
· Diplomabonus voor leerlingen die hun (lbo-)beroepsopleiding
afronden;
· Voor- en vroegschoolse educatie voor alle kinderen
die het nodig hebben;
· Afschaffen vaste boekenprijs; schoolbijdragen van
ouders alleen vrijwillig;
· Betere taakverdeling: leraren, onderwijsassistenten
en administratieve medewerkers;
· Vrijwillige lump sum financiering voor basisscholen:
vrij te besteden schoolbudget;
· Extra investeringen in het wetenschappelijk onderzoek
en het hoger onderwijs;
· Fiscaal stimuleren combinatie werken leren;
· In 2006 iedere leerling op school toegang tot computers.
De
PvdA staat dus voor goed onderwijs voor iedereen, je hele leven, dus ook voor niet-westerse allochtonen. De overheid blijft
eindverantwoordelijk en garandeert de kwaliteit en toegankelijkheid van alle onderwijs. De (Niet-westerse allochtone) ouders,
leraren en (niet-westerse allochtone leerlingen) worden meer verantwoordelijk voor de vormgeving en uitvoering van het onderwijs.
De CDA-fractie legt bij intergratie de accenten. In het programma met oog op het
onderwijs wordt gemeld dat: veel gaat goed, teveel mag niet! Met andere woorden het integratiebeleid
en onderwijsbeleid kan en moet anders volgens het CDA, omdat per jaar naar schatting 15000 nieuwkomers van meer dan 75 verschillende
nationaliteiten een nieuw bestaan hebben of beginnen in Nederland. Met oog op het onderwijsbeleid komt de CDA met de volgende
voorstellen:
· Onderwijs op maat! Kleinere scholen en kleinere klassen: één locatie
van een basisschool mag maximaal 360 leerlingen en 18 groepen hebben;
· Speciale aandacht voor waarden en normen, de Nederlandse cultuur en
diverse politieke stromingen;
· Lastenmaximering van de kosten voor ouders met studerende kinderen.
· Actieve bestrijding van het tekort aan leraren;
· Vrijheid voor scholen in de besteding van hun budget voor personeel
en onderhoud van hun gebouwen;
· Het collegegeld betaalbaar houden. Geen koppeling tussen selectie
en verhoging collegegeld: student niet laten betalen voor eigen talent.
Onderwijs is volgens het CDA van belang voor een
Nederland dat als kennisland vaak wordt aangemerkt. Toch doet een onderwijzer / leraar meer dan werken aan kennisoverdracht.
Een leraar vervult ook de belangrijke rol van cultuurdrager. Hij of zij vormt de leerling door de overdracht van waarden en
normen. Deze leraren moeten een gevoelde verantwoordelijkheid voor de toekomst van hun (niet-westerse allochtone) leerlingen
krijgen. Dat betekent goede afstemming tussen scholen, jeugdzorg, maatschappelijk werk, allochtone ouders en soms ook politie
of justitie.
Hoe denkt de VVD over onderwijs en allochtonen?
Volgens de VVD met oog op het onderwijs en achterstandenbeleid van niet-westerse
allochtonen moet de Nederlandse taal de topprioriteit verdienen. De gelden voor onderwijs in allochtone talen moeten omgezet
worden in gelden voor het Nederlandse onderwijs. De achterstand van onder andere niet-westerse allochtone kinderen moet zo
jong mogelijk worden ingelopen. Het onderwijs in allochtone talen heeft volgens de VVD alleen maar negatieve kanten. Immers,
niet-westerse allochtone kinderen die al een achterestand hebben worden uit de les gehaald om allochtone talen te leren, waardoor
hun beheersing van de Nederlandse taal alleen maar verslechterd. Ook op de vraag of islamitische scholen wel bevorderlijk
voor de integratie en de positie van de niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs heeft de VVD een antwoord. Al deze
scholen moeten volgens de VVD voldoen aan dezelfde kwaliteitseisen, die gecontroleerd worden door de onderwijsinspectie. Wel
vindt de VVD het beter dat alle Nederlanders naar dezelfde soort scholen gaan. Aparte scholen zijn vaak een voorbode van een
gescheiden samenleving. Beter samen dan apart, volgens de VVD.
Het is volgens de VVD een zaak om alles op alles
te zetten om de kansen binnen het onderwijs voor niet-westerse allochtonen en autochtonen te vergroten. Daarom moet de Nederlandse
taal topprioriteit krijgen. Ook vindt de VVD dat iedere leerling dezelfde theoretische vormen dient te ontvangen. Er moet
meer plaats zijn voor praktische en beroepsgerichte leerwegen, waarbij communicatie met de niet-westerse allochtone leerlingen
en hun ouders een belangrijke rol speelt.
Naast de visie en de doelstellingen van de overheid zou het ook verstandig zijn, om de meningen en
visies van de niet-westerse allochtonen met oog op onderwijs binnen dit hoofdstuk te betrekken. De meningen van de niet-westerse
allochtone (vooral ouders) wordt nogal eens vergeten door de overheid, die uiteindelijk het onderwijsbeleid opstelt.
Niet-westerse allochtonen zien, sterker dan autochtone onderzoeksgroepen, de school allereerst als
een instelling waar vooral cognitief- gericht wordt geleerd. De school is volgens hen om te leren, thuis is om op te voeden
(cultuurachtergrond). Kinderen dienen het liefst zo vroeg mogelijk (vanaf hun 5e) met leren te beginnen. Veel niet-westerse
allochtonen vinden dat er op Nederlandse basisscholen te veel wordt gespeeld en te laat wordt begonnen met het echte leren.
Zij zien de functie van spelen niet zozeer als een verantwoordelijkheid van de school. Ook de visie op de rol van de leraren
is net iets anders dan die van de overheid. Zo zou de rol van leraren (binnen het land van afkomst), maar ook hier in Nederland
belangrijker moeten worden. Het onderwijsondersteunend gedrag van ouders (ouders hebben een rol als opvoeder; onderwijzen
gebeurt op school, door de school, daar weten ouders niets van, ouders moeten ervoor zorgen dat het thuis goed draait) zou
vaak beter en anders kunnen zijn dan die van autochtone ouders. Verder zijn de niet-westerse allochtonen vaak van mening,
dat het nut van expressieve en creatieve activiteiten (wat te
ver afstaat van het realiseren van cognitieve schoolprestaties) verbeterd zou moeten worden.
Bij de niet-westerse allochtone ouders is ten aanzien van het onderwijs behoefte aan informatie door
de onderwijsinstelling. Volgens hen gebeurt dit hedendaags te weinig door de leraren en door de instellingen. Men zou meer
tevreden en betrokken zijn met het onderwijs van hun kinderen naarmate de school, meer aandacht aan de kinderen besteedt,
de ontwikkelingen van het kind nauwkeurig volgt, veel individuele begeleiding geeft (individualisering); en
de ouders regelmatig uitgebreid over de resultaten van het
kind worden bericht.
De niet-westerse allochtonen zien de mogelijkheden tot het bieden van lessen in allochtone talen en
het aanbieden van lessen in taalondersteuning graag terugkeren in het onderwijsbeleid. Daarom dient het Onderwijs in Allochtone
Levende Talen (OALT), zoals Turks of Marokkaans, niet geschrapt te worden, maar als belangrijk onderwerp op agenda van het
kabinet gezet te worden.
Zoals uit voorgaande paragrafen blijkt, zijn er verschillende visies tussen enerzijds de overheid
en de groep niet-westerse allochtonen, en anderzijds tussen de politieke partijen (de overheid) onderling. Op de vraag wat goed voor de achtergestelde positie van de niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs,
komen de politieke partijen onderling al met verschillende antwoorden.
Zo valt op dat de VVD de Nederlandse taal de topprioriteit geeft, waardoor de allochtone talen binnen
het onderwijs zullen gaan verdwijnen. Dit in tegenstelling tot de CDA die meer op onderwijs op maat hamert en de Nederlandse
taal in mindere mate noemt. De PvdA spreekt als enige in het algemeen over achterstandsbeleid. De vraag die hierbij rijst
is hoe ziet dat beleid eruit? Deze vraag valt niet te beantwoorden aan de hand van hun programma.
Ten aanzien van de visies van niet-westerse allochtonen en de Nederlandse overheid valt op te merken,
dat men verschillend denkt over de verantwoordelijkheid met betrekking tot de opvoeding en het onderwijs van niet-westerse
allochtone kinderen. De niet-westerse allochtone ouders zijn van mening, dat de overheid verantwoordelijk is voor het onderwijzen
van hun kinderen. De overheid daarentegen gaat uit van een Nederlandse cultuur / maatschappij, waarin er voor veel (autochtone)
kinderen al leermomenten aanwezig zijn voor hun vierde verjaardag. Immers vanaf het bereiken van de vierde verjaardag, komt
de verantwoordelijkheid over zowel autochtone als niet-westerse allochtone kinderen bij overheid te liggen. Bij het geven
van het beeld van consensus binnen de Nederlandse samenleving, spelen aspecten als cultuur
en maatschappelijke verschillen weer grote rollen.
H.6 Conclusie en aanbevelingen
De laatste jaren is er vanuit overheidswege redelijk veel aandacht geschonken aan de problemen rondom
niet-westerse allochtonen. Voornamelijk richtte onze overheid haar beleid op de niet-westerse allochtone jongeren (scholieren).
In het rapport zijn verschillende analyses gegeven rondom de posities die deze niet-westerse allochtonen innemen binnen het
onderwijs met oog op de arbeidsmarkt (maatschappelijk effect).
In Nederland is er nog steeds sprake van maatschappelijke verschillen met oog op onderwijs en de arbeidsmarkt
tussen niet-westerse allochtonen en autochtonen en zelf maatschappelijke verschillen tussen niet-westerse allochtonen onderling.
In het rapport is een feitelijke analyse gegeven, van de veronderstelde achterstandspositie van deze niet-westerse allochtonen
binnen het onderwijs. De gewenste situatie in Nederland ten aanzien van de problematiek rondom de allochtonen is naar voren
gekomen. De Overheid legde voorheen haar nadruk vooral op taal- en identiteitsproblemen. Sinds de laatste jaren is haar aandacht
ook steeds meer gevestigd op het sociaal-economisch milieu, waartoe deze niet-westerse allochtonen behoren. Deze gedachte
en aandacht is natuurlijk terecht en ligt daarom in dit hoofdstuk ten grondslag, om zodoende te kunnen komen tot een aantal
belangrijke aanbevelingen rondom onderwijs en de arbeidsmarkt. Binnen dit hoofdstuk zal een antwoord worden gegeven op de
centrale vraag: Hoe de veronderstelde achterstandspositie van niet-westerse allochtonen
ten opzichte van autochtonen binnen het onderwijs zich laat verklaren.
-
Er is zeer zeker sprake van een onderwijsachterstand van niet-westerse
allochtonen;
-
Eind jaren tachtig is vastgesteld dat niet-westerse allochtone leerlingen
in het onderwijs bij lange na niet het niveau halen van hun autochtone medeleerlingen. De gegevens en analyses die in deze
AMV-rapportage zijn gepresenteerd, maken duidelijk dat hierin in de loop van de jaren negentig nagenoeg niets is veranderd;
-
Er is onder de jongeren uit de niet-westerse allochtone groeperingen nog
sprake van een (te) groot deel ongediplomeerden met geringe maatschappelijke mogelijkheden;
-
Het opleidingsprofiel van de tussengeneratie en van een deel van de gezinsvormers
ligt erg ongunstig;
-
Er zijn ook onder de 25-40-jarigen niet-westerse allochtonen nog velen
die grote moeite hebben met het beheersen van het Nederlands;
-
In de laatste plaats is er de voortgaande asielmigratie. Een deel van de
nieuwe migranten heeft weliswaar een goede opleiding, maar een ander deel niet en zij hebben meer moeite met het Nederlands
dan de andere hoogopgeleide migranten.
Oorzaken:
-
Een te lage opleiding en een gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal
worden na onze analyse algemeen beschouwd als belangrijkste oorzaken voor de achterstandspositie van niet-westerse allochtonen
binnen het onderwijs en in de Nederlandse samenleving;
-
Er is al een achterstand in cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid
in het Nederlands onder niet-westerse allochtonen bij aanvang van het basisonderwijs;
-
De onderwijsachterstandspositie van niet-westerse allochtonen is te wijten
aan het gegeven dat de basisscholen er slechts in zeer beperkte mate in slagen om in de acht leerjaren die daarvoor beschikbaar
zijn de achterstand te verminderen. Het resultaat is vervolgens dat de niet-westerse allochtone leerlingen aan het einde van
het basisonderwijs vooral in hun taalontwikkeling achterliggen op autochtone leerlingen;
-
Leerkrachten in basis- en voortgezet onderwijs hanteren bij beslissingen
over de schoolloopbanen voor leerlingen uit de minderheden lagere prestatiemaatstaven dan voor autochtone leerlingen.
-
Bij de verklaring van de uiteindelijke positie op de arbeidsmarkt blijkt
het behaalde opleidingsniveau steeds weer een grote rol te spelen. In de analyse van schoolprestaties en het behaalde opleidingsniveau
is gebleken dat niet-westerse allochtone leerlingen in het Nederlandse onderwijs lang niet het niveau halen van autochtone
leerlingen.
-
Ondanks dat er op vrijwel alle arbeidsmarktindicatoren sprake is van een
gunstige ontwikkeling. De deelname (arbeidsparticipatie) van niet-westerse allochtonen op de arbeidsmarkt neemt toe, de werkloosheid
is verminderd, het aantal werkende niet-westerse allochtonen is gegroeid;
-
Blijft de werkloosheid onder zowel de Turken als de Marokkanen is vier
tot zeven keer zo hoog als onder de autochtonen;
-
De werkloosheidspercentages onder de Surinamers en Antillianen zijn twee
tot vier keer zo hoog als onder de autochtonen;
-
Door het hoge uitval percentages onder niet-westerse allochtonen en de
veelal lagere opleidingsniveau als autochtone leerlingen komen veel niet-westerse allochtonen in de lagere looncategorieën
(arbeidsbureaus) op de arbeidsmarkt terecht;
-
De alle negatieve publiciteit (werkeloosheid enz) met betrekking tot niet-westerse
allochtonen werkt de integratie van deze groep mede tegen.
-
Doordat veel niet-westerse allochtonen een slecht opleidingsniveau, slechte
positie op de arbeidsmarkt, vaker werkeloos zijn en uiteindelijk een slechte sociale positie innemen, is deze groep eerder
geneigd om in crimineel gedrag te vervallen.
Van autochtone leerlingen is reeds uit eerdere onderzoeken al gebleken dat factoren als beroep en
opleiding der ouders, hun houding naar het onderwijs toe, de woonsituatie en dergelijke gezien mogen worden als factoren die
van zeer groot gewicht zijn voor het cognitief ontwikkelingsniveau en daardoor het succes van de leerlingen. Met deze gedachte
ten grondslag kunnen de volgende aanbevelingen gedaan worden:
Algemeen overheidsbeleid:
·
Om vroegtijdige schoolverlaters te voorkomen zou de overheid de leerplicht
kunnen gaan bevorderen, de participatie van de ouders daarbij bevorderen en de ouders verplichten zich in te leven in het
Nederlandse onderwijs en de Nederlandse maatschappij (al vanaf de inburgeringcursus).
·
Extra steun niet-westers
allochtone leerlingen is nog tien jaar nodig. De overheid mag de extra vergoeding voor allochtone leerlingen niet zomaar afschaffen. Dat zou basisscholen ernstig
in de problemen brengen. Volgens GAO blijkt uit taaltoetsen van het Cito dat
allochtone leerlingen weliswaar steeds beter presteren, maar altijd nog flinke achterstanden hebben.
·
Het voorkomen van onderwijsachterstanden zou mede mogelijk gemaakt kunnen
worden door een levensloopbewust beleidskader, die de noodzaak om de bestuurlijke vormgeving van het onderwijsachterstanden-
en zorgbeleid te vereenvoudigen, de budgetten te integreren en de eindverantwoordelijkheid bij één partij neer te leggen,
zou kunnen onderstrepen. Daarbij zou de volgende beleidsopties van toepassing kunnen zijn: toevoeging aan de lumpsum van de scholen, bij voorkeur
met prestatieafspraken; toevoeging aan het gemeentebudget voor een geïntegreerd jeugdbeleid, waarbij convenanten met beleidsdoelstellingen
en resultaatverplichtingen kunnen worden afgesloten;
·
Beïnvloeding van het cognitief niveau niet beperken tot alleen maatregelen
via de school, maar tevens huis- en woonmilieu hierbij betrekken;
·
Bepaalde cursussen en voorlichtingsdagen zouden wellicht zodanig opgezet
kunnen worden dat het contact met de niet-westerse allochtonen en het onderwijs bevorderd wordt. De overheid kan hierin een
noodzakelijk rol kunnen spelen door bijvoorbeeld deze cursussen te verplichten en mogelijk te subsidiëren.
Beleid - taalachterstand:
·
Bij het blijken van onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal onder
de scholieren, zou het mogelijk moeten blijven hier extra aandacht aan te besteden. Er zou eventueel door de overheid en binnen
het onderwijs een stimuleringsbeleid ten aanzien van het leren van de Nederlandse taal opgesteld kunnen worden;
·
Een slechte beheersing van de Nederlandse taal, analfabetisme, onbekendheid
met het Nederlandse onderwijs bij de ouders van niet-westerse allochtone scholieren, kan belemmerend werken ten aanzien van
de ontwikkeling van deze scholieren werken. De ouders dienen door beleid gestimuleerd te worden te participeren in het onderwijs
van hun kinderen, het Nederlands machtig te zijn, en bekendheid te krijgen binnen het onderwijs;
·
Scholen willen de taalachterstand van niet-westers allochtone leerlingen
zo snel mogelijk opheffen, zodat zij de gewone Nederlandse lessen kunnen volgen. Maar om dat te verwezenlijken zijn tweetalige
leerkrachten onontbeerlijk. Die zijn er echter nauwelijks. Dat is een van de bevindingen in rapport van het Sociaal en Cultureel
Planbureau (SCP) over Onderwijs in allochtone levende talen;
·
Er zouden boetes
voor allochtonen die geen Nederlands willen leren moeten komen. Uit een onderzoek SCP blijkt dat maar liefst 70% van de zogenoemde oudkomers, mensen die soms al vele
jaren in Nederland wonen, opmerkelijk snel stoppen met taalles. Ze haken af door zwangerschap, verhuizing, werk of omdat ze
geen zin meer hebben. Jaarlijks volgen slechts 30.000 oudkomers taallessen;
·
Niet-westerse allochtonen die moedwillig een potje maken van de Nederlandse
taallessen, moeten een boete krijgen.
Onderwijsinstelling:
·
De rol van de leraar (zoals reeds werd bevestigd in de Tubantia zie paragraaf
5.4) zal moeten worden vergroot. De leraar dient dus meer verantwoording te krijgen ten aanzien van de opvoeding van de scholieren,
zodat hij inzicht in de ontwikkeling van zijn scholieren krijgt;
·
De reeds eerder aangekondigde maatregelen om niet-westerse allochtone ouders
meer bij het schoolleven te betrekken, behelzen mogelijk het aanstellen van contactpersonen ofwel vaak schoolcontactleerkrachten
genoemd;
·
Het overheidsbeleid dient om deze reden en maatregelen mogelijk meer afgestemd
te worden op het creëren van een zogenoemde brugfunctie tussen school (onderwijs) en thuissituatie (ouders,
woonsituatie, etc.);
·
Individualisering in onderwijskundige zin zou een uitkomst kunnen bieden
in het feit dat niet-westerse allochtonen extra aandacht kunnen gebruiken met oog op onderwijs. Individualisering in onderwijskundige
zin zou zich dan vooral nog meer in de vorm van pedagogische-didactische werkwijzen, waarin de individuele niet-westerse allochtone
leerling centraal wordt gesteld, manifesteren. Termen als differentiatie binnen klassenverband, onderwijs op maat of adaptief
onderwijs en het studiehuis passeerden ze de revue, maar verdienen meer aandacht van de overheid en daarop gericht beleid
dan tot op heden het geval is.
H.7 Eindoverweging
Na een uitgebreide analyse van de positie van de niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs komen
wij nu toe aan het formuleren van ons persoonlijk eindoordeel, ofwel een eindoverweging van ons rapport.
· Onderwijspositie niet-westerse allochtonen
Wij zijn van mening dat het opleidingsniveau, sociale positie en de herkomst van
de ouders wel degelijk zeer van invloed kunnen zijn op de schoolprestaties van de kinderen en op hun succes in het onderwijs.
Ook is volgens ons het gebrek aan beheersing van de Nederlandse taal één van de belangrijkste factoren die de onderwijsachterstandspositie
van de niet-westerse allochtonen kan verklaren. Gezien het feit dat er binnen het algemene onderwijs weinig individuele ondersteuning
door de onderwijsinstelling en leerkrachten wordt gegeven, is een nog groter wordende onderwijsachterstandspositie te verwachten.
Immers naar onze verwachtingen zijn de meeste onderwijsinstellingen niet voorbereid op de toch hoge concentratie niet-westerse
allochtonen met een onderwijsachterstandspositie. De situatie in de praktijk zou wel eens kunnen zijn dat, sommige leerkrachten
in basis- en voortgezet onderwijs bij beslissingen over de schoolloopbanen voor niet-westerse allochtone leerlingen lagere
prestatiemaatstaven hanteren dan voor autochtone leerlingen. Dit heeft natuurlijke weer nadelige gevolgen voor positie van
deze niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs en uiteindelijk op de arbeidsmarkt. De overheid zou met haar beleid meer
maatregelen kunnen nemen. Dit gebeurt naar onzes inziens tot op heden te weinig.
· Maatschappelijk effecten
In ons rapport worden verschillende maatschappelijke effecten van de onderwijsachterstandspositie
van niet-westerse allochtonen genoemd. Ten aanzien van criminaliteit als effect van deze achterstandspositie zijn wij van
mening dat het aanvankelijk vaak gebruikte vergoelijkende argument, dat de geboortecijfers bij niet-westerse allochtonen nu
eenmaal hoger liggen dan bij autochtonen en dat derhalve meer jongeren bij criminaliteit betrokken zouden kunnen zijn, niet
door de herweging van de cijfers en analyses opgaat. Ook de sociaal-economische achterstandspositie van nieuwe Nederlanders
mag naar ons idee geen excuus meer zijn, dat de criminaliteit onder niet-westerse allochtonen na correctie op sociaal-economische
en demografische factoren nog anderhalf tot drie keer zo hoog is als onder autochtone Nederlanders.
Met betrekking op de uiteindelijke positie op de arbeidsmarkt van niet-westerse
allochtonen blijkt het behaalde opleidingsniveau steeds weer een grote rol te spelen. In de analyse van schoolprestaties en
het behaalde opleidingsniveau is gebleken dat niet-westerse allochtone leerlingen in het Nederlandse onderwijs lang niet het
niveau halen van autochtone leerlingen en zodoende minder kans maken op een (vaste) baan op de arbeidsmarkt. Als laatste kan
benadrukt worden dat dus vooral de negatieve gevolgen van de onderwijsachterstandspositie voor de maatschappelijke positie
van allochtone leerlingen op latere leeftijd gaan gelden. Het gevolg van een achtergestelde positie binnen het onderwijs en
op de arbeidsmarkt zou volgens ons kunnen zijn ,dat de integratie van deze niet-westerse allochtonen steeds lastiger zal gaan
worden, met als uiteindelijk resultaat dat de integratie vooral mythe zal blijven.
· Toekomstvisie
Met oog op de toekomst kan worden
opgemerkt dat de kloof tussen autochtone en niet-westerse allochtonen binnen het onderwijs te groot is. Naar onze mening zou
deze kloof wel blijvend zijn en hoogstwaarschijnlijk in de toekomst nog verder groeien, aangezien de onderzoeksgroep steeds
groter wordt. De belangrijkste positieve
factor daarbij is volgens ons wel dat de oudere generaties niet-westerse allochtonen worden opgevolgd door een jongere generatie
die beter is opgeleid en die de Nederlandse taal beter beheerst. Wat betreft de ontwikkeling van het opleidingsniveau ziet
het volgens ons ernaar uit dat er onder de niet-westerse allochtonen sprake is van een mogelijke talentenreserve die gebruik
kan en moet maken van de kansen die het Nederlandse onderwijsstelsel hen biedt.
¨
Berkhout, Drs. A., Mateman, Drs. S., Odé, Dr.
A., Minderheden aan het werk, Elsevier
bedrijfsinformatie B.V., Doetinchem, 2002.
¨
Bussemaker,
Mw. E., Brief aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, Ministerie
van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2002.
¨
Grit, R., Projectmanagement, Uitgeverij Wolters-Noordhoff, Groningen, 2000.
¨ Lissens, W., Welzo online, 2002, http://www.welzijn.net/Muurkrant/Sociaal_nieuws.htm
¨
Olde Monnikhof, M., Buis, T., De werving en selectie van etnische minderheden, Ministeries van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Binnenlandse
Zaken, Elsevier bedrijfsinformatie B.V., Doetinchem, 2001.
¨
Overdijk-Francis, Mr. J.E., Wet bevordering Evenredige Arbeidsdeelname Allochtonen, Analyse en beleidsimplicaties, Bohn Stafleu Van Loghum,
Houten / Diegem, 1995.
¨ Publicaties Service Standaarden, Organisatie Publicaties
Webmagazine, (http://www.cbs.nl/nl/publicaties/artikelen/algemeen/webmagazine/artikelen/2002/1095k.htm)
¨
Rosenmöller, P., Groenman, L., Dijkstal, H.,
Arbeidsdeelname allochtonen, Handleiding Wet bevordering evenredige arbeidsdeelname
allochtonen, Uitgeverij Kluwer, Deventer, 1994.
¨
Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage minderheden 1999, positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, oktober 1999.
¨
Janssen, J., Spits, woensdag 19 maart 2003.
¨
Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Minderheden, 2001.
¨
Steehouder, M., e.a., Leren communiceren, Handboek voor schriftelijke communicatie, Uitgeverij Wolters-Noordhoff,
Groningen, 1992.
¨
Tesser, P.T.M., Iedema, J.,
Rapportage minderheden 2001.
¨
Verkenning Grenzeloos
Leren, beleidsopties 2002.
¨
Tubantia, dagblad, 5 maart 2003.
¨
Vries, de, drs. M. H., Waar komen zij terecht? De positie van jeugdige allochtonen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, Adviescommissie
Onderzoek Minderheden (ACOM), Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk, Staatsuitgeverij, s-Gravenhage, 1981.
¨
Werf, van der, S., Allochtonen, een inleiding in de multiculturele samenleving, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2001.
¨
Overige internetsites:
http://www.scp.nl
http://www.nrc.nl
http://www.cbs.nl
http://www.groenlinks.nl
http://www.goa.nl
http://www.onderwijsachterstanden.nl
http://www.minocw.nl http://mediatheek.thinkquest.nl/~lla063/onderwijs.htm
Figuur 1: Arbeidsdeelname naar herkomst en geslacht, 2001
Figuur 2: werkloosheidscijfers naar herkomst, 2001.
Op basis van publicatie: Mariëlle Reemers, Bron: StatLine, Centraal
Bureau voor de Statistiek, Voorburg/Heerlen, 2002.
Overdijk-Francis, Mr. J.E., Wet bevordering Evenredige
Arbeidsdeelname Allochtonen, Analyse en beleidsimplicaties, 1995.
